Понимание в процессе обучения

Для педагогической коммуникации важен вопрос: как в процессе обучения происходит понимание и усвоение знаний, выраженных на вербальном языке? При восприятии текста это происходит через осмысление значений слов, из которых состоит текст, засчет перевода вербальных значений на язык смысла. При передаче осмысленного знания собеседнику, например экзаменатору, происходит обратное действие – означивание смысла. То есть в понимании существуют два противоположно направленных процесса: означение смысла и осмысление значения. Эти процессы и есть работа понимания.

Понимание шире формального знания. В процессе обучения понимание необходимо в качестве средства усвоения знания. В связи с этим в образовательном процессе необходимо ставить цель формирования способностей и инструментов понимания на основе опыта понимания в обучении. Знание при этом становится не только и не столько целью обучения, сколько материалом, средством, с помощью которого развивается и расширяется понимание.

М.М. Бахтин отличает понимание от объяснения. Он считает, что объяснение монологично и применимо прежде всего в модели точных и естественных наук. В этих рамках подвергнутые исследованию тексты «неподвижны». А вот понимание неизбежно диалогично: однозначное знание существует только в момент сообщения, в ответном действии оно подвергается критике, уточнению, трансформации.

Оба собеседника в итоге не имеют строгого знания о предмете диалога, и именно это постоянно оживляет интерес к нему. Такова модель для гуманитарных наук, в текстах которых изначально заложена такая возможность переистолковывать смыслы в логике различных исходных оснований. В шутке об учителе, который после многократного объяснения сам понял и удивился, что ученики все еще не понимают, есть доля истины.

Пятигорский в качестве примера приводит исполнение ритуала, значение и сила которого не понимаются исполняющими его. Это понимание обнаруживает себя в исполнении и не может существовать как отдельное понимание. Естественное понимание как бы слито с поведением, действием. Его наличие чрезвычайно важно. Естественное понимание связано с принципом деятельного понимания или понимания через практику.

С.С. Хоружий утверждает: «Мысль, толкующая и понимающая опыт, духовные явления, духовную жизнь, должна быть… “действенной”, соединяемой с деятельностью, со всеми формами и проявлениями этой жизни. Поэтому к “принципу деятельного понимания” мы приходим и еще с одной стороны: истинное и достоверное познание достигается опытом, действием, “жизнью, которую нельзя опровергнуть” (сказал Палама), – и лишь в качестве вспомогательного средства – “рассуждением”, теоретической и аналитической мыслью».

Культурное понимание предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не поведением и действием, а текстом, который должен соответствовать оригиналу – предмету понимания. Для культурного понимания существует возможность расхождения между осуществлением действия и сообщением.

Это отражено в известной шутке: «Кто не умеет делать, тот учит». Культурное понимание может отрываться от своих естественных предметных корней. В результате подобного отрыва может быть усвоено знание без понимания. В этом случае понимание вырождается в механическое запоминание, не приносящее плодов, тогда как «культура – это культ разумения» (Г.Г. Шпет).

Творческое понимание связано с порождением и оформлением нового смысла. Оно может происходить параллельно с извлечением, означением и трансляцией смысла. Творческое понимание – это развертывание нового встречного процесса понимания адресатом. В образовательной ситуации такой вид понимания возможен при желании и способности педагога к творческому пониманию произведения ученика, с одной стороны, и при наличии творческого отношения учеников к учебному материалу, с другой. И то, и другое предполагает готовность к признанию успеха ученика. Такое признание является хорошим стимулом развития творчества.

Из всех обозначенных выше видов понимания единственным ориентиром для большинства существующих систем обучения, по мнению В.М. Розина, является культурное понимание. Это напрямую связано с тем содержанием образования, которое традиционно транслируется в процессе обучения – «специально отобранным культурно-историческим опытом человечества». Два других вида – естественное и творческое понимание – не являются ни целью, ни средством процесса обучения, и даже если появляются в нем, то нечасто и не вполне осознанно.

Для того чтобы понять, что значит преодоление, можно обратиться к отрывку из «Разговора о Данте» Осипа Мандельштама: «Вообразите нечто понятое, схваченное, вырванное из мрака, на языке, добровольно и охотно забытом тотчас после того, как со-вершился проясняющий акт понимания – исполнения… В поэзии важно только исполняющее понимание – отнюдь не пассивное, не воспроизводящее, не пересказывающее. Семантическая удовлетворенность равна чувству исполненного приказа». Исполняющее понимание – это и есть высшая форма творчества, механизмы которого связаны с интуицией, вдохновением, озарением.

Доминирование того или иного языка в соответствующем виде понимания не исключает в нем участия других языков. Если образование будет ориентироваться на «язык смыслов», то это приведет к пробуждению мысли о смысле, а не только усвоению чужих мыслей. Еще в 30-40-егг. прошлого века отечественные психологи П.И. Зинченко и А.А. Смирнов в своих исследованиях убедительно показали, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи будут несовместимыми и станут оказывать неблагоприятное влияние друг на друга. Это значит, что установка на запоминание мешает пониманию нового материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов, у которых такие приемы еще не доведены до автоматизма.